這種學習設計，教師成了“問題化學習設計者和課程開發者”，尋找到教師作為“專業化人才”角色定位和作用價值，突出了教師整體化思考、結構化設計，突破了傳統教案“備課不知道聚焦什么、設計什么”的突出問題。“優質問題、主題活動、嵌入評價”是學習設計的著力點和聚焦點，它對應了“學什么、怎么學、學得怎么樣”，引領教師為學生搭建自主學習的“三角”支架，支撐學生在課堂發生真實學習。

　　在這種“創作化”學習設計中，“教案”成了教師的個性“作品”，充分體現了創造性勞動的特性，為解決教師職業倦怠和難以“增值”問題找到了出路。可以說，“思維碰撞”課堂在教學設計上以學生視角代替了教師視角，學習設計取代了講授設計，顛覆了“從教的視角寫教案、編學案”的傳統思維。

　　上課體系的變革。“思維碰撞”課堂2.0教學觀念從“貯存”到“產出”，以學習產品為固著點組織教學行動，讓學生在搜集、探究、展示、反饋的過程中建構知識、啟迪思維、提升智慧，并通過獲得“成果”激發學生學習內部動機，讓學習者積累解決問題的實踐智慧。

　　在小學三年級的課堂上，教師提出一個問題，學生爭先恐后回答，隨后又有許多學生質疑、補充……思維對話漸次深入下去。“你是怎樣理解的”“你們組的觀點是……”教師始終把學生放在發現者的位置。在一節初中地理課上，學生圍繞“黃河是功大于過還是過大于功”這一辯題，正反雙方展開激烈辯論，學習就在這樣的“思維碰撞”中走向深度……

　　“思維碰撞”課堂采用“交互反饋”策略，此策略利于促進課堂深度對話，催生精彩觀念，“學生不拘泥于一己之見、一家之說……學生之間應開展不同學術觀點的自由討論，從廣泛的知識中引出新的見解，提出自己的創見”，利于培養學生基于證據判斷和評估事實的能力。

　　“思維碰撞”課堂遵循了思維性教學原理：動機激發、認知沖突、社會建構、元認知、應用遷移，以“思維引發——思維碰撞——思維遷移——思路歸納”為問題解決的基本路徑，并借用廣義的“思維導圖”引領學生實現知識結構化。任何課堂都是多樣化策略的綜合體，“思維碰撞”課堂除了突出“問題化學習”特征外，還強調“三聲”“三話”“三交”的課堂文化，實施分層教學和個別化輔導，努力實現高質量高品質的課堂改造目標。

　　評課體系的變革。泰安市實驗學校還制作了“‘思維碰撞’課堂2.0觀課量表”，此“量表”共設計了課堂觀察和診斷的8個維度，即成果指標的設計與運用、優質問題的設計呈現與解決、圍繞主問題整體設計課堂學習活動、學習過程評價的設計與運用、“交互反饋”策略的有效實施、小組學習的學習活動方式、思維導圖和學生問題單的運用、教學結構與課堂文化。通過“量表”改造觀課、評課方式，教師在潛移默化中把課堂理念轉化為教學行為，促進教師的專業發展。

　　總體來說，“思維碰撞”課堂2.0突破了深度學習從理念到實踐的桎梏，實現了教學價值、教學關系、教學設計、教學策略、教學評價等方面的突破。華東師范大學終身教授葉瀾曾評價，“思維碰撞”課堂關注批判性思維，呈現了豐富有序的內容、多元參與的思考，是一種關注生成的課堂，有利于學生的健康成長。

　　近年來，“思維碰撞”課堂成果已輻射全國28個省份，在國內近70所學校實驗推廣。泰安市實驗學校將高舉深度學習大旗，在不斷自我蛻變中一次次獲得重生。