在日常教學中，學生的學習目標、途徑和課后練習都是統一的，尤其在大班額條件下，因材施教容易變成一句空話。學生如何實現選擇學習，成為解決上述問題的關鍵。

　　從一定意義上說，沒有選擇就沒有個性化學習，也就不可能激發學生的學習內驅力。只有適合學情的目標，才是能夠達到的目標；只有了解學情，才能確定合理的進度，合理的進度就是班級絕大多數學生能夠學懂的內容。如果教師一味要求完成課程標準規定的進度，就會導致兩個問題：一是進度超過學生的承受能力，最終導致學生厭學；二是進度低于學生的學習能力，就會導致索然無味，難以激發學生的學習興趣。

　　對于學生而言，這樣的教學邏輯有其合理之處：內容簡單——容易學會——引起學習興趣——激發學習動機；相反，內容復雜——很難理解——產生畏難情緒——降低學習欲望。對于低年級學生而言，更是如此。因此，教學難度的確定，不能以課程標準為準，也不能以課本要求為準，必須根據學情——學生的學習能力和學習基礎確定。對于學習困難學生較多的學校而言，還必須把那些難度過大但不影響后續學習的教學內容在教學過程中大膽刪除，以便讓學生樹立學習自信。

　　課堂上，教師可以按照學生基礎和學力的不同，根據布魯姆認知領域的識記、理解、運用、分析、評價、創造六個層次分類目標，設計基礎性目標、拓展性目標、挑戰性目標。

　　學生可以根據自己的學習實際，選擇經過努力可以達成的目標開展學習活動。學生選擇目標，不僅可以選擇相應層次的目標，也可以選擇同一層目標的若干目標，而且由于選擇目標的不同，學生的學習路徑和課后練習也隨之發生變化，這就為因材施教打下了堅實的基礎。

　　根據學習基礎和能力，學生既可以選擇適合自己的學習目標，也可以選擇適合自己的課后練習。原則上，課后練習根據目標設計——一個目標對應一個或最多不超過三個練習題，學生完成了練習，就是對學習目標的有效實現。

　　許多學生完不成作業的原因是作業難度不適合他們，而選擇練習能有效解決這個問題。當然，基礎薄弱的學生可以選擇完成基礎性練習，等時間充分、能力提高了，再選擇完成部分或全部拓展性練習；中等層次的學生可以選擇完成基礎性練習和拓展性練習，學有余力的情況下，可以完成部分或全部挑戰性練習；優秀學生可以自由選擇需要完成的練習。需要說明的是，把練習的選擇權教給學生，并非意味著教師當“甩手掌柜”，而是要對學生選擇練習類型進行適當的引導并提出要求，鼓勵學生在時間允許的情況下挑戰更高層次的練習。

　　課堂上相對固定的分組，具有利于組織、體現差異等優越性，但也有一些弊端，不能滿足學生對學習路徑的選擇需求就是最大的問題。因此，在學生自律性逐漸提高的基礎上，教師可以把固定分組逐漸放開，允許學生根據自己的喜好和對學習內容、方式的要求，自由選擇自己喜歡的學習小組和學習任務。

　　例如，在學習《趙州橋》一文時，教師可以安排如下學習任務：將這篇文章分別與有關橋的記敘文、散文、詩歌、議論文等幾種文章進行比較學習，學生可以按照自己的喜愛分別選擇比較學習的一篇文章，選擇同一比較類型文章的學生可以組成一組。通過比較學習，說明其他文章與說明文表達方式和內容的異同。然后再進行小組間展講交流，并通過展講交流，對不同類型文章的特點有更多了解。