對于教師來說，不能對學(xué)生施行“體罰是眾人皆知的——《未成年人保護法》中就有明確的規(guī)定。然而，不能對學(xué)生施行“心罰”也許有部分教師就沒有注意到了。

　　首先談?wù)?ldquo;心罰”指什么。“心罰”通常指教師用不適當(dāng)?shù)恼Z文或行為方式對學(xué)生施行的心靈懲罰。通常有四種表現(xiàn)：

　　一、冷嘲熱諷，過多的指責(zé)。

　　表現(xiàn)為挖苦學(xué)生在學(xué)習(xí)、紀(jì)律、活動等方面的不盡如人意。比如對好動的學(xué)生說：“簡直是長了猴子屁股，一刻也坐不住。”

　　二、置之不理，視若無物。

　　表現(xiàn)為把有過錯的學(xué)生當(dāng)作“透明人”，視若無物，用冷漠的態(tài)度告訴他：“我已經(jīng)放棄你了。再也不管你了。隨你怎么樣。與此類“心罰”相伴的常常是教師對學(xué)生取得的一些成績、進步，不聞不問，或者輕視這些成績、進步。

　　三、隔離學(xué)生，不讓其它同學(xué)與之交往。

　　對有不良習(xí)性的學(xué)生，有的教師斷然采取“隔離”的方法。在班級中制造輿論，不讓其它同學(xué)與之交往。若有發(fā)現(xiàn)與之交往較密的，則找和他交往的同學(xué)作思想工作：“不要受他影響，不要被他帶壞了、不要和那種人混在一起。“和他玩在一起，你還想學(xué)好嗎？”想辦法孤立有不良習(xí)性的學(xué)生。

　　四、粗暴威嚇。

　　表現(xiàn)為用“嚴(yán)重后果”來威嚇學(xué)生。比如對不夠努力用功的學(xué)生說。“再這樣下去，你就完蛋了。”“以后準(zhǔn)備干什么？在家給父母養(yǎng)著嗎？

　　“心罰”還有其它的表現(xiàn)，在這里不—一贅述。不管哪一個心罰都會給學(xué)生的心理帶來影響產(chǎn)生一定危害。

　　“冷嘲熱諷，過多的指責(zé)”給學(xué)生造成的負(fù)面影響可能有兩種；一種是學(xué)生在嘲笑、挖苦下逐漸失去自信，成為一個自卑的弱者，在外界的負(fù)面心理暗示下，承認(rèn)自己是“笨的”、“無能的”。另一種是激起學(xué)生對教師的極大反感。這種反感成形固定下來以后，學(xué)生就成了名符其實的“刺頭兒”了。時時處處和學(xué)校、教師對著干。

　　“置之不理，視若無物”看似沒有什么危害性、其實不然。著名心理學(xué)家梅拉比在實踐的基礎(chǔ)上曾提出這一個公式：

　　“交流效果=7％言語+38％音調(diào)+55％情感”

　　可見情感交流的作用要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語言交流。教師擺出“看不見”的態(tài)度也就是斷絕了與學(xué)生的情感交流，最主要的交流渠道被中斷了是相當(dāng)危險的。因為作為學(xué)生，潛意識都想引起教師的注意，這是人通過外界反應(yīng)來肯定自我存在的需要。一旦教師不理個別學(xué)生，他們很可能會不知所措，進而想通過有意的舉動引起老師的注意。如果他們的舉動是好的：比如為班級做好事，學(xué)習(xí)更加努力。老師對此若還是裝作“沒看見”，那么這類學(xué)生的“努力”很可能就轉(zhuǎn)向，變性為出格的、帶破壞性的了。

　　“心罰”的第三種做法亦不可取。人，是社會的動物，某要朋友，需要交往。被“孤立”的“壞學(xué)生”的交往需求無法在班級內(nèi)得到滿足，就可能轉(zhuǎn)向外部尋找朋友，或者到其他班級，其他年段找“氣味相投”的朋友到社會上找流氓地痞、不良少年作朋友。“久居鮑魚之肆，不聞其臭”、這些學(xué)生找到他們的“鮑魚之肆”以后，就變成真正的“壞學(xué)生”了。“病入膏盲”再挽救就更難了。

　　“粗暴威嚇”對未成年人是極有害的。學(xué)生還未完全成熟，并不完全具備分辨哪些是夸張的威嚇，哪些是預(yù)言性的結(jié)論的能力。幼小的心靈可能被傷害，失去對未來的信心，變得自暴自棄，這多么可悲。

　　總而言之，不論哪一種“心罰”都可能給學(xué)生造成負(fù)面影響，把學(xué)生推向更糟的地步。我們教育工作者，一言一行都是為了教育學(xué)生，沒想到有時也會適得其反。有些教師可能會說“嘲笑、指責(zé)是為刺一刺那些無動于衷的學(xué)生，讓他清醒；“冷處理”是給那些學(xué)生一段時間讓他們反省一下自己。至于隔離有不良習(xí)性的學(xué)生，是為了不要讓“一粒老鼠屎壞了一鍋湯”。擔(dān)心他們像傳染病一樣傳染其他同學(xué)。至于威嚇，也有理由；破鑼必須用重錘，不用重錘敲不響。出發(fā)點似乎都是好的，可是造成的后果都不一定好。

　　從教師本身來說：施行“心罰”的根源有以下幾點：

　　一、潛意識覺得自已身為教師的尊嚴(yán)受到挑戰(zhàn)，于是對有個性的學(xué)生挖苦、嘲笑、威嚇或是“冷處理”、實質(zhì)上是對學(xué)生心靈上的報復(fù)。

　　二、急于求成、對接受能力差、反應(yīng)慢的學(xué)生挖苦、諷刺。這樣做實質(zhì)是違反了”有教無類”的原則。沒有充分地承認(rèn)學(xué)生差別的存在，用大多數(shù)學(xué)生的水平標(biāo)準(zhǔn)來衡量少數(shù)基礎(chǔ)較差的學(xué)生。這樣做對那些“差學(xué)生”是很不公平的。

　　三、忽視學(xué)生需要關(guān)注、需要朋友、需要交往等心理需求。有些教師認(rèn)為：學(xué)生還是‘小孩子’呢，‘小孩子’要什么社交，讓他一個人呆著，就會老實。

　　總的說來，教師施行“心罰”的根源還在自身，或是修養(yǎng)有待進一步加強，或是教書育人過程中忽視教育心理學(xué)。一旦有外因——“問題學(xué)生”出現(xiàn)，自身的弱點就暴露出來，無意中對學(xué)生進行了“心罰”

　　可見，要避免對學(xué)生“心罰”，對教師自身素質(zhì)來說也是一個更高次的要求�！吨泄仓醒雵鴦�(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出：“建設(shè)高素質(zhì)的教師隊伍，是全面推進素質(zhì)教育的基本保證。”而培養(yǎng)教師自身心理方面的素質(zhì)也是高素質(zhì)的一個重要組成部分。為此，筆者建議教師在以下幾個方面共同努力，幫助學(xué)生更加健康地成長，完善學(xué)生的人格。

　　一、加強自身修養(yǎng)，對學(xué)生的錯誤更有耐心。

　　遇事不要急躁，告訴自己，學(xué)生完全改正錯誤是需要時間的。如果學(xué)生的過失是屬于少年天性的自然流露，并不涉及人格。教師可不必理會。重要的是充分尊重學(xué)生的人格。

　　二、堅決避免使用挖苦諷刺、威嚇等負(fù)面心理暗示的語言。

　　蘇聯(lián)教育家布盧姆斯基說過：“允許錯誤，但不存在嘲笑與責(zé)罵。”就是因為學(xué)生幼小的心靈一旦遭受觸及自尊的傷害，往往會留下很深的烙印、為人師者，在此點上一定要嚴(yán)格要求自己，時時處處細(xì)心呵護學(xué)生的心靈。

　　三、善于運用“羅森塔爾”效應(yīng)，即“愛的效應(yīng)”。

　　美國教育家羅森塔爾通過大量實驗證明：用良性心理暗示能使不起眼的學(xué)生、表現(xiàn)差的學(xué)生產(chǎn)生巨大的變化。我們應(yīng)該用自身的愛、班集體的愛，感化那些有不良習(xí)慣的學(xué)生，用自己的態(tài)度、語言、行動明確地告訴他：“我一直期待著你改過，你一定能改過，你本來是很不錯的孩子，只要努力，一定能做得更好。”良性心理暗示的巨大作用已經(jīng)在羅森塔爾的許多實踐中得到證實。讓我們把它用在我們的學(xué)生身上，收獲教育的碩果。