大屏幕出示重點句子：“啊，閏土的心里有無窮無盡的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他們不知道一些事，閏土在海邊時，他們都和我一樣，只看見院子里高墻上的四角的天空。”學生讀后談自己的體會，然后再次齊讀。

　　師：從這句話我們能體會出什么來呢？作者非常羨慕閏土那樣自由自在的農村生活。那么，如果讓你們選擇，你愿意做閏土還是文中的“我”？想一想。

　　愿做閏土“正方”的起立（少數），愿做“我”“反方”的坐在座位上（多數），準備辯論。

　　師：想想自己的理由，展開辯論。

　　師指名學生說。

　　生（正）：因為閏土知識淵博，勇敢、機智、善良，所以我愿意做潤土。

　　師：做“我”的同學有什么反駁的理由嗎？

　　生（反）：做“少爺”根本可以不知道農村的事，到時候隨便拿錢請農村的來做事就行了。

　�。ㄉ�笑，部分學生附議。）

　　生（正）：這樣的話，你就不知道農村的生活有多快樂呀？

　　生（反）：等我學到了知識，交個像閏土一樣的朋友，不就知道了嗎？

　　生（正）：科學家，考古學家都是在大自然中找到的材料，資料，如果你在城市里，能找到這些東西嗎？

　　生（反）：但是你只知道物理方面的不知道其他方面的知識有什么用呢？

　　生（正）：各有所長嘛。

　　生（正）：閏土完全可以不為地位的差異而煩惱，過得自在快樂。

　　生（反）：做一個大少爺可以讀很多書。

　　生（正）：但你不知道自然的一些事呀。

　　生（反）：閏土也不知道城里發生過的一些事情。

　　生（正）：閏土知道農村無窮無盡的希奇事，你們城里這些少爺知道嗎？

　　生（正）：那時侯是封建社會，在城里像牢房一樣，只知道讀書、讀書，讀書本上的知識。

　　師：你們同意他們的意見嗎？

　　生（多數齊）：不同意。

　　生（反）：現在我們還是在學校里讀書，并沒有在牢里的感覺。

　　師：都請坐下，剛才的辯論非常激烈，其實這個話題的答案并不重要，重要的是我們投入地討論這個問題。

　　【評析】

　　我們的課堂曾經靜寂無聲，偌大的教室里只有教師慷慨激昂的講說在回蕩。如今在新課程新理念的指導下，優化課堂教學，轉變學生的學習方式，尋求輕松愉快的教學形式，讓課堂進行得熱熱鬧鬧、有聲有色已成為一種共識。于是動輒唱一唱、畫一畫、演一演、辯一辯，諸多形式紛紛進入課堂，逐漸形成一種模式。從表面上看，學生參與的積極性似乎提高了，課堂上熱鬧起來，但這些形式是不是每節課所必需？當熱鬧落盡以后，學生的意識中沉淀了多少文化內涵、人文精神？形成了多少語文能力？在讓人眼花繚亂的形式和教學實效之間，是值得我們做出冷靜的反思的。

　　在以上不足十分鐘的教學片段中，教師采用了辯論的形式。應該說，把辯論引進課堂是值得稱道的，它能培養學生的思辯能力、口語表達能力以及思維的敏捷度，楊振寧不就提倡把辯論放到與學習同等重要的地位上嗎？關鍵在于確立的辯題有無辯論價值，能不能很好地為教學內容服務，促進學生發展。同時還有一個辯論過程的組織引導是否有效的問題。在本場辯論中，在選擇做閏土還是做文中的“我”時，愿做少爺“我”的顯然占了多數（多數學生坐著），少數幾個愿意做閏土的顯得勢單力薄。辯論過程中，正方發表的見解無非是閏土“聰明”“機智”等空洞的理由，并無具體的內容；反方為自己有著有錢人的優勢很是興奮。簡短的辯論，不難看出學生掌握的論據極為有限，對文中形象也缺乏相應的了解。我們組織辯論，是想通過辯論的形式讓學生收集處理相關信息，懂得除了課堂到哪里去找自己需要的東西，拓展學習的途徑，豐厚自己的學養，在這里，這樣的期望顯然落空了。

　　然后是辯論中價值導向的問題。課程中蘊涵的人文內涵對學生精神世界影響是深廣的，而學生對教材的反應又往往是多元的。辯題是從教材中提煉得來，在學生的多元反應和教材的價值導向沖突時，教師應把學生反應的差異及時轉化為生成的教學資源進行積極的人生觀的引導。學生心里有著非常分明的城鄉偏見，在這場辯論中內心的想法纖毫畢現，這沒有什么不好。課堂就是一個讓學生生命得以發展的地方，學生從不知到知，從人格尚不完善到逐漸發展完善，這需要教師作出恰當的指導與點撥。而本課執教者卻放棄了自己的角色，盡管學生的發言一直在他的掌握之中。教師在小結時說“這個問題的答案并不重要，重要的是討論這個問題”，原來，這個問題是為形式而設的。試問真的不重要嗎？誠然，學生參與探究的熱情是第一位的，但在探究過程中教師適時點撥，拓展學生思維的深度與廣度同等重要。在當時的歷史背景下，少爺“我”在書齋里深受八股文的束縛和戕害，是一個病態的書齋少年，而閏土不為陳舊的書房和觀念所縛，在廣袤的大自然孕育下，健康、活潑、聰慧，如果說不重要，那是我們的現實賦予城市與鄉村新的意義，在這樣的前提下，學生的選擇是另外一回事。課程標準在“教學建議”中指出：培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容，不應把它們當作外在的附加任務。如果在學生的辯論中，閏土的形象失去了可供鑒賞的價值，那《少年閏土》中蘊涵的真、善、美也隨之失去了存在的意義。當學生眼中文本的真情消失殆盡，學生失去了與文本對話的興趣，我們學習這篇課文的意義何在？

　　一堂課的后面總有一定的教學理念支撐。在上述教例中我們不難觸摸教師的教學思想：課堂熱鬧了，學生的自主性就得以落實了；學生參與了，探究的能力就得以培養了。那么，語文課程的人文性呢？我們要尊重學生的獨特體驗，但學生的體驗難免有錯誤的地方，當學生的人生觀和審美情趣在說說笑笑中變形時，我們把課程的人文性給丟失了。

　　因此，任何教學形式的采用，都要考慮其實效性。形式是為教學內容服務的，不能為形式而形式，況且還有一個怎樣組織引導的問題。要把握好形式與實效的關系，讓實效與形式共生。