學生的閱讀過程，是與文本多元對話的過程，在教學活動中我們要尊重學生的獨特感受，利用他們多元解讀時的不同閱讀體驗，有效地轉(zhuǎn)化為口語交際教學資源，開展口語交際活動，訓練口語交際能力。

　　插圖配畫外音：在語文課學教學中，根據(jù)低段學生形象思維占優(yōu)勢的心理特征。教師運用課文插圖、多媒體課件的無聲動畫，讓學生進行口語交際訓練。如教學《該怎么辦》這一課，先展示ＣＡＩ課件，讓學生根據(jù)圖畫的情景，即小明和王爺爺?shù)谋砬�、動作，想像口語交際的內(nèi)容。學生馬上活躍起來，結(jié)合自己的生活體驗，進入角色，從不同的角度為小明想出了好多的辦法，使小明和王爺爺之間展開了合理的對話。這一過程，學生身臨其境，在虛擬的交際情境中練習自己適應社會生活的能力。

　　低年級學生的思維蘊藏著極大的創(chuàng)造性，我們應及早的進行開發(fā)，使之得到充分地發(fā)展。因此，我在模仿的基礎(chǔ)上，有意識地增加創(chuàng)造性成分。如：教學口語交際課《該怎么辦》（人教版語文園地），還要求學生創(chuàng)造性地回答“小明此刻該怎么辦？”。鼓勵學生發(fā)揮想象，從多個角度想辦法，比如：可以說堅持不要錢，要勸說爺爺；也可以說把錢收下，過一段時間集中還給爺爺；或者悄悄地把錢塞在爺爺?shù)募遥�給爺爺一個驚喜；有的說可以用郵寄的方式給爺爺……教師不給學生某個標準答案則讓學生充分地發(fā)揮想象。筆者在評價時也非常在意孩子的發(fā)言，只要是沒有原則性的錯誤，都給予不同的鼓勵和表揚。

　　《語文園地五》中的口語交際《該怎么辦》里，教材就創(chuàng)設(shè)了一個多元的情境：小明幫王爺爺取牛奶，為了感謝小明，王爺爺硬要小明每天收一毛錢，還表示如果小明不收就再也不讓小明取奶了。教材并沒有強求孩子們不收王爺爺?shù)腻X，而是鼓勵學生說出自己真實的想法。事實上，對于小明碰到的這個難題，我班學生的回答也是五花八門的。有的孩子說，不收王爺爺?shù)腻X，但還是可以幫王爺爺取牛奶啊，只要我們悄悄的，爺爺就不會發(fā)現(xiàn)了嘛。有的孩子說，如果我是小明，我就收下王爺爺?shù)腻X，這是我賺來的。但更多的孩子還是想了些兩全其美的辦法。有的說先假裝收下，等爺爺生日了，買禮物送給爺爺。有的說先收下，等爺爺沒注意再還給爺爺……

　　記得魯迅先生曾說過，食客說這菜做得不好，廚子當即反詰說，你來做做看，恐怕你連這都做不好。對此，食客的嘴自然是被封了，可廚子大概是永遠也不會做出好菜了。魯迅先生的話對我們的教學是有借鑒作用的，那就是：多給學生一點權(quán)利，特別是多給學生一點說真話的權(quán)力，這只會更有利于我們“教學相長”。更何況，“千學萬學學做真人”。在教學中，再也沒有比讓學生說真話、表真情更重要的了。

　　創(chuàng)設(shè)表演情境：小學生的表演欲一般都比較強，精彩的表演能激發(fā)學生參與交際的熱情，使他們的口語表達更符合角色特點。為此，營造好的表演氣氛是非常重要的。如在《該怎么辦》一課中，創(chuàng)設(shè)一個王爺爺?shù)募�，先讓學生在小組中進行表演，然后選出說得好的學生分角色進行對話表演。使參加表演的學生的語言交際能力得到訓練和提高，學生還可直接利用這個情境，進行口語交際活動。

　　師生互動、生生互動，共同參與評價角色：在評價學生朗讀水平時，老師與學生一起來評，學生的評價標準是多樣的，促進了學生多方面素質(zhì)的提高。在口語交際課《該怎么辦》中，小明每天幫王爺爺取牛奶，王爺爺給小明錢，并說:“你不收下，以后就不要你取了。”小明該怎么辦呢?我讓學生扮演小明和王爺爺，當小明的同學有的把錢收下了，有的以后就不幫王爺爺取奶了，有的想:把王爺爺給的錢存起來，幫王爺爺買禮物。針對以上表演的情況，我讓學生評一評誰的辦法好，為什么好。通過這樣的自評與互評，學生明白了做好事是不要報酬的，還明白了，遇到問題要善于思考才能想出好辦法。