今年秋季開學，上海市教委又提出“減負”新舉措，將小學低年級學生2000字識字量的學習時間從2年調整為3年。但對于這一規定仍有人提出質疑，認為這個識字量對于小學低年級學生還是偏高，有點操之過急。實際上，這里提到的是漢字教學中識字數量與年級分布的問題。對此問題，目前還是眾說紛紜，沒有科學的依據。根據筆者所在的上海哲社課題“基于語料庫的上海市基礎教育教材語言資源的建設與應用”課題組2006年以來獲取的初步研究數據來看，一個簡單的“操之過急”很難說明識字教學的問題。
    
小學生要識多少漢字？
    
    有人以語言大師老舍的代表作《駱駝祥子》為例，指出像這樣一部經典文學作品只用了2413個字，為什么小學三年級的學生就要識2000個漢字呢？要知道經典作品大部分是青年人或成年人――也就是二十歲左右的人――才能讀得懂的。這個立論看起來很有道理，其實并不符合識字規律。試舉一例，《安徒生童話選集》和《格林童話選集》是屬于低年級閱讀的優秀童話作品，前者用字1907個，后者用字2186個，兩者相加扣除重復用字，需要2553個。這說明小學生在讀兒童文學作品時，其識字量已經超出閱讀《駱駝祥子》需用的漢字。那是不是可以認為小學生讀《安徒生童話選集》和《格林童話選集》這樣的作品太深了呢？是不是也操之過急了呢？
    
    實際上，關于漢語識字教學有三個問題是必須要解決的：一是識多少字，二是識哪些字，三是怎么識。對于一般人應識漢字的數量，研究者已經有了大致的共識。對外漢語方面，法國學者安雄通過研究指出，掌握1300－1800字左右的漢字就可以突破“漢字關”，而他制定的《一級閱讀字表》只有1440個漢字。母語方面，1988年《現代漢語常用字表》所確定的2500個常用字覆蓋各類讀物的比率是97.97%，那么，2500字的認讀數量大體可以作為突破“漢字關”的一個重要節點。無論在中國古代還是當代，對常用漢字的選擇大都在2000―4000字之間浮動,即3000字上下。至于小學生應識多少漢字，一般來說，課程標準規定的識字數量也大都以1988年《現代漢語常用字表》的數量為依據，從20世紀50年代以來，要求識字的總量在2500－3500字之間徘徊，且通常把小學二三年級作為識字教育的重點階段，為基本讀寫和其他學科的學習掃清主要的文字障礙。
    
小學生應識哪些漢字？
    
    社會輿論對識字總量的過分關注往往掩蓋了更為重要的問題：為了小學生將來的生存和發展，究竟應識哪些字？先識哪些？后識哪些？怎么識？對于“識哪些字”的問題，一般以為，以《現代漢語常用字表》為依據即可。問題在于，當下社會生活用字情況已經與1988年《現代漢語常用字表》制定時有了變化，這一變化并未能及時在字表中反映出來。比如“閥”字在2500個常用字表里有，而在語文教材中無，在我們課題組整理的100多萬字次的課外閱讀語料中也只出現過2次；再如“糠”字在2500個常用字表里有，在小學各科教材中都未曾出現過，在100多萬字次的課外閱讀語料中只出現過4次。再者，《現代漢語常用字表》只是較為籠統的提供了2500個常用字和1000個次常用字，這種區分很難直接用于語文教材，以對漢字進行科學、合理的學年分布，從而確定每個學年究竟應該識哪些漢字。因此，確定小學生要識哪些字，是否單純以《現代漢語常用字表》為依據，也還值得討論。
    
    實際上，教材編寫也并未完全遵循2500個常用字的標準。根據我們的調查統計，上�，F行版語文教材出現的漢字總量約為3870多個，除數學、英語以外的其他學科共出現漢字3560多個，其中到小學三年級時，其他學科出現的漢字總量已經高達2875個！都已遠遠超出2000字的識字要求。所以，即使假定小學前三年識2000字的任務過重而應“瘦身”，那么，應該“瘦”哪些字呢？沒有依據。如果語文教材中削減了，其他科目是不是也要相應削減？如果語文一科削減而其他科目不減，勢必會造成教材用字的混亂，影響其他學科的學習；如果其他科目相應削減，怎么減？會不會影響學科的教學體系？這些問題顯然都不是一個簡單的“識字瘦身”所能解決的。
    
    我們以為，確定小學生應識哪些字，要根據社會生活用字情況（一般人應識漢字）、小學生課外閱讀用字情況（小學生實際接觸的漢字）、小學各科教材用字情況（小學生實際認讀的漢字）綜合考量而來，并要根據漢字本身的特點和漢語認知心理等相關研究，以明確“各學段小學生能夠識多少漢字”和“識哪些字為宜”。
    
缺少一個標準的等級字表
    
    實際上，小學生在低學段要不要識2000字的爭議背后，有兩個問題需要引起注意。一是我們缺少一個標準的等級字表，難以確認每一學年應該識哪些字。而《現代漢語常用字表》分成常用和次常用兩級，過于籠統，對小學語文識字教學并沒有實際參考意義。二是由于缺少等級字表，對于教材里出現的漢字應當如何處理，是會讀、會寫，會釋義，還是會用，這些也缺少科學的依據。雖然課程標準已經把識、寫分開，然而對具體識、寫哪些字，并沒有給出依據。因此，教師往往把凡是教材中出現的漢字統統以“四會”目標來要求，加之識字教學方法不夠靈活，從而加重了課業負擔。
    
    20世紀以來，各部門和學者研制出的漢字等級字表至少有十幾種，然而限于語料選擇、庫規模和研制方法等問題，沒有一種字表被大陸語文課程標準或統編教材采用。倒是1990年《小學中國語文科課程綱要（香港）》在綱要后面附了比較詳細的“分級常用字表”。我們以為，參考香港課程標準的做法，加強漢字研究、識字教學方法研究和教材編寫之間的聯系，加強語文與其他學科教材用字方面的統籌規劃，盡快研制出“通用漢字等級字表”是解決當前漢字教學難題的當務之急。有了等級字表，確定了分學年應識漢字的數量與內容，也才談得上“如何呈現”（教材編寫）和“怎么學習”（識字教學方法）的問題。
    
識字教學不能隨心所欲
    
    有學者指出，識字教學往往“隨著某種社會輿論和長官意志而變化”，對于識字量的要求“都是規定，大起大落，科學根據卻始終沒有亮出來”。當然，大家都來關心識字教學是好事，但不要把識字教學當成一件隨心所欲的事情，以為識字量是可以任由主觀感覺隨意增減的。我們以為，圍繞識字教學，要警惕“識字大躍進”和“隨意瘦身”兩種非理性因素的干擾；要科學、嚴肅、認真的對待這個事情，并將相關的理論研究與識字教學緊密結合起來，只有這樣，才能真正促進我們的識字教育，促進下一代的正常成長。上個世紀五六十年代以來，關于小學識字方法的研究已經不下于200種，有的還進行了實驗，但是很少對他們進行研討、總結，得出科學的評價，大部分都自生自滅了，這是很遺憾的事情。